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地平线上的希望


□ 李公明

  文化讨论的热潮持续了多年,但教育文化领域却少涉及。
  中国学者被接纳于世界比较教育学会也已有多年,但中国人写的比较教育学专著仍是付诸阙如。
  我们的校园经常是人声鼎沸,一直是社会生活的重要话题,但对其复杂性与敏感性的研究却十分欠缺。
  还有一个小小的例子可以说明问题:从一九八八年以来《读书》杂志所评介过的重要书籍中,极少是教育学专著,更谈不上比较教育学。
  十九世纪美国废奴主义者、教育改革家温·菲利普斯说:“教育是唯一值得富有思想的人认真思索的问题”。说“唯一”,是言重了;但“值得”,却是千真万确。读完由露丝·海霍、玛丽安·巴斯蒂等著的《中外比较教育史》,我感到再也没有理由在该书涉及到一些问题上保持缄默了。
  
  一
  
  “教育”这个词在拉丁语中的原意为“引出”,即将一个人引出来,把他身上的优点引发出来并在对付周围世界的过程中发展自己的能力(据C.科恩《论民主》)。从社会学的角度看,教育则是一种“引进”,是把个人引进社会的极其重要的推动因素。值得深思的是,教育对于个人而言是“引出”(或者理解为“塑成”),对社会而言是“介入”;对于国家、民族而言是“引出”,对世界、人类而言则是“介入”。显然,从社会学、文化传播学、现代化理论的角度来重新认识教育,大有必要。单纯把教育看作灌输知识、技能的工具的观念固然陈腐不堪,把教育的首要任务界定为培养人的品格、价值观的观念(如新托马斯主义的宗教价值教育论、马丁·布伯倡导的“品格教育”等)也是有所不逮。《中外比较教育史》给予我们的一个重要启示是,应该把教育接纳到现代化的历史和现实进程中来思考,尤其是接纳到现代化进程中的文化传播的轨道上来思考。换句话说,把教育接纳到“介入”的思路上来思考,意义莫大焉。
  这本书的原名是《中国的教育和工业化的世界:文化传递研究》(China’s EducationandtheIndustrializedWorld:StudiesinCulturalTansfer)。中文版的更名虽然简捷、通俗了,但意思出入较大,似可再商榷。正如译者在前言所指出的,该书旨在阐释作为一种文化表现的教育,从工业化世界移转到发展中世界所产生的社会效应。因此,它绝非一般意义上的比较教育史。本书的主编者露丝·海霍更为明确地概括道:“导致撰写本书的研究课题本身含义是:从国外引进的教育思想和模式,无论是在从诸如传统束缚之类精神枷锁的‘解放’过程中,还是在受支配性的外来利益的‘奴化’中,都可以起举足轻重的作用”。(423页)在这里,教育的介入表现为文化传递,其结果是对现代化进程的作用。
  汤因比曾提出,教育的本质不应以谋实利为动机,而是要寻求与存在于宇宙背后的“精神存在”之间的心灵交流,因此是带有宗教性质的。可以补充的是,与这种极端内在的性质相辉映的是,教育的本质也同样体现在波澜壮阔、沧海桑田的时代变化之中。这里我们就可以援引英国教育史学者威廉·博伊德的话对教育的性质作一补充:“教育是一项政治性的和经济性的事业”。
  
  二
  
  当中国人开始意识到完全有别于传统的近代教育的重要性时,他们就几乎同时意识到了教育的体制、模式是很关键的问题。
  十七、十八世纪,来华的天主教传教士们向中国的官僚、知识分子展示了欧洲知识的巨大画图。可惜的是他们过于把这种展示看作是结交华人的手段,然后他们的目标是传教。因而尽管有了文化传播的契机和条件,但因交流的双方在主观上的重大欠缺,传播行为并未能真正实现。相反,中国士大夫很快就从对洋玩艺的交口称誉转变为警惕与不满。因为他们已经感到彼方旨在感化吾民,导致吾民离祖弃宗。于是,便有了一六六四年的汤若望(亚当·沙尔)等传教士的入狱事件(罪名是外国间谍)。从十七到十九世纪中的两百多年中,中国人错过了一个很重要的历史机缘:“关于欧洲教育实践的确切消息却姗姗来迟,未为中国所闻。”(第4页)以后,同样糟糕的是,尽管在十八、十九世纪之间已有传教士设办学校,但他们过于急切地把生活方式及思想态度的改革看作是学校成功与否的首要标志,自然会激起中国士大夫的强烈反对。这样,对于西方教育制度本身的关注又被拖延了很久。
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摘自:读书 1991年第07期  
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