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语言认知过程中的情感制衡与低年级英语专业师生关系重构研究


□ 朱 琪 王雅丽 谭海玲

  摘 要:本论文着眼于语言认知过程中的情感制衡效应,分析了造成低年级英语专业学生情感屏障的三个主要原因;以情感教学为契机,试图在英语专业低年级师生中构建一种较理想的有专业特色的新型的师生关系。
  关键词:语言认知 情感屏障 情感教学 低年级英语专业师生关系 重构
  
  国家教育部(2001)在《英语课程标准》中的“教学建议 ”中明确提到要“关注学生的情感 ,营造宽松、民主、和谐的教学氛围,学生只有对自己、对英语及其文化、对英语学习有积极的情感,才能保持英语学习的动力并取得成绩。消极的情感不仅会影响英语学习的效果,而且会影响学生的长远发展。因此,在英语教学中教师应该自始至终关注学生的情感,努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围。”本论文着眼于语言认知过程中的情感制衡效应,遵从国家教育部在《英语课程标准》中的“教学建议”,以情感教学为契机,研究低年级英语专业师生关系,试图建立一种较理想的有专业特色的新型的师生关系。
  
  一、造成低年级英语专业学生情感屏障的主要原因
  1.英语专业学业特点。王初明认为情感是影响外语学习最主要的因素之一,情感是学习的发动机,出现障碍会导致学习停顿。美国语言教育学家克拉申也认为情感因素直接影响第二语言习得。英语专业的学科特点,导致了英语专业学生更容易产生情感屏障。
  与大学英语相比,英语专业对英语学习有更高的要求,学习者需要投入更多的时间和精力。那么学习者是否会由此承担更多的情感压力呢?在我们的问卷调查中,就问题“你是否会因为英语学习而经常出现心烦意乱精神不佳的情况吗?”,对外汉语和大学英语A班的一年级学生统计的结果为0,而英语专业一年级的学生有15.9%,二年级的学生呈上升趋势为18.52%。对于很少出现心烦意乱精神不佳的情况,英语专业的学生比例明显低于其它两个专业,英语专业一年级的学生为29.54%,二年级的学生为33.33%;而对外汉语的为62.06,大学英语A班的为54.9%。从以上调查结果分析比较可以看出,对英语学习的要求、时间及精力的投入和学生的情感屏障成正比。
  另外,第二语言习得不同于其他学科的学习,首先要有足够量的、可理解的语言输入,除去母语的干扰,对于大多数只能依靠营造的语言学习环境和书本获得语言输入的英语学习者,不管投入多少时间和精力,都很难达到本地语言学习者的熟练自如程度,如此必然减弱学习过程中的自信心和成就感。在我们的调查问卷中,关于“英语学习经常给你以下的那种感觉?”有“成就感”的一年级英语专业学生的比例为25%,高于二年级学生的14.81%;而有“自卑感,挫败感” 的一年级英语专业学生的比例为38.64%,二年级学生明显呈上升趋势,为59.26%;那就是说,在语言学习过程中,消极情感因素的比例高于积极情感因素,易造成情感屏障;并且随着语言学习的深入,这种情感屏障会加深。
  2.低年级学生的心理特点。在中学向大学转变的过程中,学生心理状态受教育环境、 家庭因素、成长经历、学习基础等影响很大,加之目前大学生的自理能力、适应能力和调整能力普遍较弱,致使一年级的学生时常会产生对环境的适应问题、学习方式问题、人际关系问题、以及由竞争带来的心理压力等。
  3.学生的个体差异。一方面从调查问卷的反馈结果可以看出专业学生在语言学习中,个体的情感差异比较大,如:有自卑型,自信型,开朗型,封闭型等。
  《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)在教学方法和教学手段上明确提出:课堂教学应以学生为主体、教师为主导,改变过去以教师为中心的教学模式,注重培养学生的学习能力和研究能力。但在对我校英语专业低年级学生的问卷调查中,只有19.07%的学生认为当前课堂教学是以“学生为中心”的教学。而由于课时与课业计划的限制 ,加之传统的课堂模式基本以教师为中心,学生的心声得不到宣泄 ,学生的需求受不到关注。即便是某些教师在课堂内采用了开放式的交际策略,比如上课时给学生一定的时间就课文内容进行课堂讨论或请学生代表作课堂即兴演讲等,但由于“以学生为中心”的理念只流于形式,缘于学生个体差异的诸如焦虑、抑制、自尊等第一类情感因素依然未得到有效遏制,移情、课堂交流、文化意识等第二类情感因素的培养无法实现,从而影响了学生英语认知的有效发展。
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