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从“建构”角度看网络课程设计原则


□ 郭利周 郭晓萍

  网络课程作为网络教育中学习内容的重要载体,其设计、开发、实施等越来越受到网络教育工作者的重视,越来越多的教师已经借助网络,将自己的教学内容以网络课程的形式呈现出来。网络课程无论是作为远程教育的一种形式,还是作为一般课堂讲授的补充延伸,其内容呈现设计形式、具体实践模式都值得深入思考。究竟什么内容需要上网,什么内容不需要上网,网络课程设计应当遵循什么样的方法……类似这样的一些问题都是需要我们深入探讨的。
  
  1.网络课程设计的总体原则
  
  就网络课程的设计总体原则而盲,网络课程应该是基于建构主义设计实施的。由于网络课程更多的时候是需要学习者自己在网上进行学习,这就决定了网络课程的设计应该更注意把握“以学习者为中心”的原则,应该以学习者为中心设计多元而又富有个性的学习内容和学习方式,帮助学习者按照自己的方式去完成意义的建构。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情境性与协作。以建构主义为指导进行网络课程的设计,实质上有两个层面的含义:第一,教师要依据建构主义学习理论进行网络课程的设计与实施,使学生处于符合建构主义要求的学习情境之中,促进学习者的学习;第二,教师作为网络课程的设计者,在实施网络课程的过程中,以一个学习者出现,其学习任务是“如何更好地设计实施网络课程,达到教学目标,取得良好的教学效果”。除此之外,整个设计开发过程也要自觉地以建构主义为指导,有意识地自我构建,创造利于自身“意义建构”的情境。在这里,教师的“意义建构”更多地指学习有关网络课程的设计、运作、实施等方面的知识和技能。
  
  2.网络课程设计的一般原则
  
  (1)开放性、个性化、灵活性原则。建构主义认为学习者对知识的了解和掌握不应只有一个固定的学习起点,所以设计网络课程时就要考虑到学生的个性化差异,多角度、多层次进行课程设计,为学习者提供一个灵活的学习条件,使学习者的学习具有个性化。
  (2)情境性、真实性原则。建构主义认为学习者依据自身的经验对学习内容进行改造和重组,因此在设计网络课程时就要考虑到学习者自身原有的经验,尽量为学习者提供与学习内容相似的真实情境,以帮助学习者在真实的学习情境中积极地进行意义建构,获取知识和技能。如果脱离了学习者的具体实际,学习者是很难将所学内容进行有效迁移的。
  (3)可交互性原则。一个网络课程若缺少交互性,则不过是书本教材的电子文档,谈不上什么独特性、优越性。这里的“可交互性”有三层含义:一是学生在使用网络课程时,能随时随地与课程系统之间进行交互;二是学生与学生之间的交互;三足教师与学生之间的交互。我们认为教学网站上应设立“教学反馈”,“课程论坛”、“在线练习”、“网上作业”等栏目,实现网络课程的可交互性。
  (4)可移植性原则。所谓“可移植性”是指网络课程在运行、使用和移动时所表现出的能力。为了扩大网络课程的使用范围,提高网络课程的社会效益和经济效益,降低网络课程的开发成本和教育投入成本,网络课件在设计时要注意到其可移植性。可移植性好的网络课程运行时与操作系统无关,使用时与浏览器无关,移动时与源文件的位置无关(指常见的情况)。网络课程能运行在多个操作系统上,比如,Windows 2000/2003 server和Red Hat等Linux系统上。网络课程要能兼容目前常用的浏览器,比如,Internet Explorer,nlozi lla,Firefox,Opera等。
  (5)对学习者积极引导,依据反馈个断完善的原则。兴趣是最好的老师,再好的网络课程也离不开教师的积极引导。在设计网络课程时,要充分考虑到学习者的学习障碍和困难,在课程的设计中要对解决这些困难有所考虑。在设计网络课程时也可以咨询学习者的意见和建议,从而根据实际的具体反馈信息对网络课程进行不断修改和完善,以不断符合学习者的需要。获得反馈信息的方法主要有问卷调查,组织座谈等方式。
  
  3.网络课程的一般设计方法
  
  (1)确定课程目标。教学设计的理论有多种,几乎所有的教学设计理论都强调了确定教学目标的重要性。我们从几个角度界定课程目标。其一,教师为什么要开设这个课程,为什么要教授这些学习内容,即教师要阐述自己的教学目的,选择自己的教学材料。其二,学生为什么要学习这个课程,即阐述这个课程对学生的意义所在,让学生明白课程对自己的重要性。其三,学完课程后学生应获取哪些知识,形成哪些技能,并能够迁移到哪些领域,从而举一反三,即阐述课程对学习者的具体形成性评价要求。
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