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风景写生教学中情感的升华


□ 陶少波


就当前的风景写生教学来看,还存在一些较普遍的问题,尤其是对学生情感教育的忽视。由于对情感教育的忽视,写生的过程纯粹变成一种技法训练的过程。在这样的教学中,大部分老师、同学遵循焦点透视和条件色的写生方法,甚至不敢越雷池一步。这就造成了风景写生功能上的单一性。笔者主要想从这一方面入手,探讨风景写生教学中如何变功能的单一性为多样性,如何使风景写生成为一个全方位的技能与情感提升的过程。
无疑,写生所面对的首要问题,便是写生对象的外在审美,而体会写生对象的外在审美便成为我们教学的第一层次。
首先,过于重视写生的方法使学生对外在对象的审美体验变得支离破碎。比如,焦点透视的写生方法,是当前大部分风景写生教学中普遍采用的(当然,国画系的学生可能较少受到焦点透视的束缚)。这种方法,把学生束缚在一个特定的角度,偌大的大好河山,也只能分割为一些片断、几个所谓的局部,而很难体现对象的整体风貌。因此,学生们无法体会“搜尽奇峰打草稿”的妙处也就不足为怪了。当然,这样说并不是反对焦点透视的方法,只是想从另一个角度去探讨,我们是如何忽视了对学生的全方位教育的。著名艺术家吴冠中说 :“黄山集中国山川之美,周庄集中国水乡之美。”面对如此美景,我们怎么能够只重视学生的绘画技能,而忽视对学生的情感教育呢?那种为方法而方法的教学会严重影响我们的教学质量。也就是说,体会物象的外在审美是教学的第一个层次,但不是坐下就画。这一层次,主要是一种情感的审美教育,这是风景写生的第一步。在这里,学生面对祖国的大好河山,尽情地体验,尽情地感受。
当然,仅仅体会对象的外在审美还远远不够,体会其内在的承载将是我们教学中第一层次的进一步深化。地域及文化的不同造成的差异,又使写生者能够通过采风的过程,对文化的深层内涵进行更深入的体味。当然,这里的体会应该是双重的。我曾八次带学生到四川的九寨沟去写生,每次到四川,都能使我对当地的文化有一个更深层次的认识和体验。同时,反过来又增加了我对自己所生活的北方的认识和体验,增加了我对大江南北文化的了解,体会到中华文明的博大和精深。由此,对文化的认识又促进对自身认识的深化,其带来的情感提升是全方位的。在周庄,我每次都重点选择当地的房屋作为写生的对象。为何这样选择?因为我感到,这里的房子是人的灵性的体现,一片瓦当,一棵草都是一种符号、一种历史的承载。而这种符号,使我更多地体验到一种天、地、人合一的东西,我的情感便也在这一过程中蔓延开来。这种情感的契合,可能更多的得益于一种契机,一种由此及彼的灵性的体现。“昔日王榭堂前燕,飞入寻常百姓家”,让人深刻体会到时光的流逝以及朝代的更替。而沂蒙山又让人体会到革命老区的热情和纯朴。学生在写生的过程中,无疑常常会被这样那样的情感所感染,这种感染为教学中第二次升华作了情感上的铺垫。
如果写生教学中的情感教学只限于第一层次的话,那这样的教学也偏离了写生教学的主旨,而流于简单的欣赏或浅层次的体验,同样是不全面的。要想使风景写生教学中的情感得到全方位提升,必须由对对象的外在审美上升到对主体情感的关注,即由客体到主体的过程,也就是风景写生教学中的第二次升华,主体情感和精神的物化,由物质对象转化为艺术形象的审美过程。这一过程,区别了我们的普通游览和对物象的简单摹写。W·沃林格在《抽象与移情》一书中写道:“真正的艺术在任何时候都满足了一种深层的心理需要,而不是满足了那种纯粹的模仿本能,即对仿造自然原型的游戏式的愉悦。”那么,这里就有必要把风景写生中如何对待方法的问题提出来,做进一步探讨。因为,在第二层次的写生教学中,要关注主体的情感,为主体的情感找到恰好的注脚,就必须借助一定的方法。古典艺术借助完美的形体,使艺术形象典型而永恒;印象派的写生方法恰当地表现了对象的瞬间光色变化,使色彩的解放成为可能;表现主义的方法又使我们深刻体会到主体在绘画过程中的情感表达。
但是,当前的写生教学情况不容乐观。教学方法的单一和对所谓方法理解上的偏差,阻碍了学生的情感在写生过程中的升华。比如,关于条件色写生的问题。在当前的色彩写生教学中,条件色的写生方法成为一种普遍模式,而这种单一的模式,限制了学生情感的多样化表达和创造力的充分发挥。当然,我并不是仅仅反对哪种方法,这不是本文的目的。本文的目的,还是关注如何在写生过程中全面提升学生情感的问题。方法是一种手段,目的是引导学生深刻体会对象外在审美的同时,创造性地表达自己的独特情感和构建画面。我们看《克利》一书中的有关论述 :“技巧永远是实现他的思想的一种帮助; 在探寻表现的恰当的形式过程中,视觉不再优于绘画 ;在创造技巧的过程中,技巧本身看来是出发点,但奋力向前进入到某一方向的是创造过程本身。”这就是我所说的教学中的第二次升华。在这一阶段,教师关注的,除了方法之外,更应该引导学生奋力向前。美国教育家杜威先生也认为:“作品的‘内在价值’或‘完美的性质’并不等同于产生它的过程的顶点,而是充满在这种过程中。”然而,这种过程充满着矛盾,总是在技法与情感之间摆动。学生的情感总要找到适合的方式来表达,而一定的方式又要较恰当地表达情感。在这一阶段的教学中,教师也同样面临两方面的难题,一方面是如何选择和处理写生技能的问题,这是教学的基础 ;另一方面又要引导学生创造性地使用一定的媒介和手段来完成其情感的物化过程。情感因对象而生,又因艺术形象的创造而升华。在情感的物化过程中,绘画的行为变成了一种信任,一种由象而情,由情而“象”的过程。这里的第一个“象”,是客观物象 ;第二个“象”已经不是此象,而是学生创造而来的新的艺术形象。第二层次的教学,是学生基本技能和情感全方位提升的过程。
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摘自:装饰 2004年第08期  
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