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激进的教育


□ 周 勇

激进的教育
周 勇

二十世纪五十年代,美国新一批人文知识分子开始有意从政治、经济领域撤出,转向社会文化领域,发起一场旨在“使每个人成为他自己的革命”并推出了一系列文化民主主义的激进理论。新一代人文学者一方面通过引入西欧的文化研究、批判理论、知识社会学与新马克思主义等等不被现代权力体制承认的分析视角,揭露长期以来现代知识与美国权力体制达成的各种“共谋”关系;另一方面他们还试图像社会学家米尔斯那样将各类边缘人群的生活经验与渴望转化成“公共议题”,让各类边缘人群的文化在美国报刊、媒体及学校等公共领域获得其应有的平等地位。
新一代激进教育学家便是在这种文化民主主义的背景下成长起来的。不幸的是,在此时期,原本可能由他们继承的进步主义教育领地却陆续被此前相对处于沉默中的知识中心主义者占据了。一九五二年杜威去世,公共领域最强有力的教育演说家变成了精英主义历史学家贝斯特教授。后者在一九五三、一九五五年接连出版了《教育荒原》(Educational Wasteland)和《回归学习》(The Restoration of Learning),猛烈批评一九四五年兴起的以“真实的生活问题”为中心的“生活适应课程”,指责公立学校没有进行“智力训练”,并呼吁以“基本的科学学科与知识”为中心重新设计课程体系,“向全体公民提供这种基础教育”。贝斯特的批判不仅得到了一大批推崇“经典课程”的精英人文学者的支持,而且还在工商精英那里获得了广泛的认同,因为后者经常抱怨公立学校的毕业生连基本的语言表达与计算能力都不具备。
一九五七年苏联卫星上天,此事震惊了美国国会与国防部。美国最高权力机构认为:“苏联科学家之所以能远远地把美国科学家抛在后面,是因为俄国学校教他们的伊凡练习微积分和物理,而美国的学校则教他们的约翰如何跳舞,怎样开车。”为增强“国防”,国会认为学校必须传授从复杂的科学原理中提炼出来的技能,而科学精英感兴趣的则是从此他们或许可以培养出许多“小物理学家”、“小数学家”来。尽管各自的期待有所不同,但双方均想清除几十年来在教育领域弥漫的各种“非知识中心主义”的路线,将课程设计权力从“专业的教育团体手中夺走,交给科学精英”。文化民主主义的课程改革运动此次遭遇的压力显然大过上次人文及工商精英的批评,因为此次施加压力的是知识权力更大的国会和科学精英。不过,无论是人文及工商精英,还是国会与科学精英,他们在公共领域推行改革的设想都得要能通过“民意”考验才可以顺利实施,然而精英们在制定政策时并没有征求美国公众的意见,而仅仅是从自己的关切出发来安排课程改革。但对当时的激进教育学家而言,美国六十年代社会、文化领域日益高涨的民主呼声与运动仍有利于他们在国会权力触及不到的民间社会继续从事自己的改革事业。即使国会不给他们权力,否定他们的改革设想,他们仍可以获得广泛的支持与行动空间。因为大多数民众认为美国最紧急的任务不是与苏联争霸,不是为了实现超越苏联而将公立学校改成只有少数具有“天赋”的“小科学家”才能获得成功的学术机构,而是如何协调国内各个社会群体日益紧张的冲突,使公立学校真正成为每个人都能在其中找到机遇的途径。在美国,六十年代是一段“激情燃烧的岁月”,大学校园里,街道广场上,四处可见各社会群体为自己赢得机会的民主运动。科学精英当初的热情也随之减退,而且很快他们就接受了失败。 ......

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摘自:读书
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