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“文学知识”的背面


□ 康 凌

  “文学”从来不是一种抽象的情感与喟叹,在具体的历史语境里,“文学”始终是一个文学写作、文学文本、文学出版与传播、文学史、文学教育、文学期刊、文学批评等等因素,以及作家、编辑、学者、教师、出版商、批评家种种角色交错互动的空间。因此,一方面,在传统的作家与文本的研究之外,还存在着大量崭新的对象与问题有待开掘;另一方面,在缺乏对于这些新问题的充分研究时,对作家与文本的阐释在多大程度上能够令人信服,也将被重新打上问号。由此,对于这一类的反思性研究,我们理应抱有更大的期待。
  举例而言,文学课堂的诞生伴随着中国现代大学的出现(陈国球:《文学立科——〈京师大学堂章程〉与“文学”》),鲁迅、胡适、周作人等现代文学史上无数杰出的名字也都同时拥有作家与大学教师的双重身份,这一双重身份对于文学发展的影响已越来越为论者所关注。特别是他们在课堂教学实践中留下的文本,已然成为重要的研究对象。
  然而,值得注意的是,学术史或学科史并非是一个已然远去的僵死的对象,它依旧存在于此刻当下的课堂教学与学术实践之中,换句话说,我们依旧身在学术史与学科史中理解与实践着“文学”及其教学与研究。如果说对学术史或学科史的反思意识给文学史研究带去的是传统“文本”之外的新问题的发掘与探索,那么对于目下生活在学术史与学科史“内部”的学者而言,这一反思意识能够给我们当下的实践带来什么呢?
  正是在这个意义上,张业松先生的《文学课堂与文学研究》一书或许能够帮助我们“打开”更大的“理解空间”。依旧以文学课堂为例,新时期以来,中国的大学逐渐走出了二十世纪前中期与国家、政治的纷乱纠葛,开始转而以“知识”的生产与再生产作为自身存在的合法性根据,表现在文学教育中,就是围绕着文学史、作家论、文本批评而构建起一整套“文学知识”体系,并通过课程设置与教科书的撰写,完成在大学期间将这套知识体系传授给学生的任务。
  在这一课堂实践中,教师被预设为一个全知型角色,至少在其任教的课程上,即使不是“专家”,也需“冒充专家”,作者回忆自己担任鲁迅课教师时写道:“临到上课,站上讲台不到十分钟,后背的衣衫已然湿透。”(25页)这或许是此种课堂规训给每一位教师带去的压力。
  此时,课堂上的教师就仿佛一个盛满“文学知识”的大壶,不断将“知识”注入台下学生的无数小壶中去。作者在《重读〈呐喊·自序〉》一文中对鲁迅记忆中的两条柜台的精辟分析——“柜台它首先是一个把人与人隔开的东西,然后,柜台里面代表了一种权势,代表了一个阶级的地位在那儿。”(6页)——此处正可移用来对“讲台”做出同样的关照,无需借用福柯那句“知识即权力”我们也能发现,此时讲台两端的等级秩序已非由阶级地位,而是由知识的多寡来排定。
  这里的一个未被言明的前提是:文学“知识”被认为是与数学“知识”、物理学“知识”一样,是可以脱离个人的理解与感悟而“传授”的,换句话说,此时的“文学知识”在很大程度上被作为一个封闭的、不容置疑的定论,一个“标准答案”。对此,作者的认识非常清晰:“以标准答案的习得为目的的课堂教学只是‘阅读暴力’的一种最普遍、最粗浅的表现形式,此外还有更多更高级、也更隐蔽的形式。”(27页) ......
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摘自:读书
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