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“学习性评价”:两节科学课教学实录片段的比较


□ 丁邦平

  有效的课堂提问是“学习性评价”的重要方法之一。从下面两节课的课堂实录片段中可以看出,第一节课上没有出现“学习性评价”活动,第二节课有了“学习性评价”活动,因此,两节课的质量大为不同。这说明,“学习性评价”是有效的课堂教学的一部分,但并不一定必然出现在每一个教师的课堂上。关键看教师是否认识到“学习性评价”是高质量的课堂教学的有机组成部分,是否在课堂上进行了高质量的评价活动。
  下列两节课堂实录的片段表明,一位科学教师在课堂上通过改进作为形成性工具的提问方式,课堂文化发生了变化。第一节课实录记录了1999年9月的课堂情景,第二节课实录记录了2000年4月的课堂情景,即研究项目进入实施阶段大约8个月后的情境。两节课堂实录的片段都取自7年级(11-12岁的儿童)的科学课,学生将开始进入实验前的情境。然而,两节课上教师提问的目的不同,学生获得的学习体验也就有明显差异。
  第一节课堂实录是关于电流一课的节录:
  教师:对。现在大家集中注意力,今天实验之前你们需要一些信息。好的,今天我们要了解这个……
  (举起一个电表)
  教师:有没有人知道我们把这个东西叫做什么?你们在哪里可以找到一个?
  (开始在课堂上来回走动,给学生看电表。班上有两个学生举起了手)
  教师:仔细看。你们在哪里看见过这样的东西?你们以前也许见过。它与什么东西有关?它有一个特别的名字叫……
  (三个学生举起了手。教师选择其中一个学生回答)
  教师:杰伊,你说吧。
  杰伊:老师,与电有关。
  教师:对的。你可以用这些东西在电路上。有没有人知道它叫什么?这里有个词可以提示。你能读一读这上面说什么吗,卡罗林?
  卡罗林:安培。
  教师:那么,用安培来度量的这个工具叫什么?
  (停顿了两秒钟,没有人举手)
  教师:不知道?没有人知道吗?听着,叫电表,因为它是用安培作单位来度量的。它叫什么来着,加弥?
  加弥:老师,它叫钟。
  教师:你刚才没有听讲,加弥。它也许看起来像一个闹钟,但它叫做……?
  (教师停顿下来,环顾全班。六个学生举起了手)
  教师:理查德?
  理查德:老师,叫安培表。
  教师:接近了。卡罗林?
  卡罗林:叫电表。
  教师:谢谢你。叫什么来着,加弥?
  加弥:叫电表。
  教师:对了,叫电表。我们在哪里找到这些电表呢?莫尼卡?
  (莫尼卡耸耸肩。六个学生举起了手)
  教师:不知道?瑞贝卡,你告诉她。
  瑞贝卡:在电路上。
  教师:好的。我要看看谁今天在课堂上睡觉。我们手里有电表吗,莫尼卡?
  (莫尼卡点点头)
  教师:对。现在我们要用电表来做今天的实验,大家围过来,我演示给你们看电表是怎样工作的。请安静些。
  这些学生在这节课前学习电路已经有两个星期了,他们熟悉串联和并联电路的建立,可是这位教师在这个教学节录中并没有去引出学生自己的理解,而是与几个学生对话,看他们是否能猜对他头脑里想的两个事实,这是学生开始实验前他想让他们掌握的。教师的提问具有封闭的性质。他想核实学生知道他手里的东西叫什么,在哪里能找到它们。他玩了一个快速问答的游戏,在这个游戏中,有些学生如卡罗林和瑞贝卡得分了,因为她们猜对了教师想要她们说的。理查德试着回答了,并几乎答对;而加弥和莫尼卡因没有注意听讲而受到教师的高度关注。
  上课的教师与一位来访的研究者一起讨论了这节课中这一节录。这位教师在讨论这部分课时感到有些不安,因为他认为应当有更多的学生知道电表是什么,他决定从一开始上课就让更多的学生参与到问答中来。
  在以后的几个月里,这位教师着力从几个方面加以改进。这些方面的改变引起课堂规则和规范的巨变。下面第二个课堂节录是大约7个月后一节关于光合作用的课。
  教师:今天我们要研究植物获得营养的方式。我了解你们在小学已经学习过一些这方面的内容,所以我给你们一些时间回顾一下,告诉你的身边的同学你所知道的,或者想一想你已经知道的。
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