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图式知识对英语阅读理解的影响


□ 冯为兰

  摘 要:本文试图用图式理论来解释阅读过程,探讨图式知识在阅读中的作用,并区分两种不同的图式,即内容图式与形式图式对阅读产生的影响。最终指出教师应在阅读教学过程中指导学生激活已有的图式从而创建新的图式知识,使图式知识相互作用,以提高阅读理解能力。
  关键词:图式 阅读 影响
  
  一、引言
  
  阅读理解的能力是当代社会中一项最为基本的技能。人们接受外界的知识和信息,处理日常生活中的问题,在很大程度上都需要阅读文字材料,从中提取意义。阅读历来也被看作是语言教学中最重要的组成部分,提高学生的阅读理解能力一直是外语教学的主要目标。然而,很长时间以来不论是教师还是学生往往注重的是阅读理解的产品,而不是阅读理解的过程。甚至许多教育工作者也对阅读理解有错误的认识。
  传统的观点是把阅读理解等同于词的识别加上口头语言的理解,似乎一旦能够认识书写形式的字词,从口头语言经验中得来的理解系统就会自动发挥作用,阅读的理解因而也就平稳地进行。虽然阅读理解的性质本身难以界定,而且意见纷纭,但现在一般认为,阅读就是理解一段一气呵成的话语意义的过程;它涉及到广泛的知识,远不止把已理解的字词的意义串联在一起。一般认为,阅读理解涉及到三个主要的成分:一是读者的认知能力(即:有关外部世界的一般知识),一是读者的语言能力(包括他们的语音知识、句法知识、语义知识),一是文本的结构组织。
  
  二、阅读理论研究综述
  
  随着心理学、心理语言学、应用语言学和篇章语言学研究的发展,人们对阅读理论的探讨不断地深入。国外的阅读教学模式主要有:1.20世纪60年代产生的 “自下而上”的模式,认为阅读是一个从左到右对字母、单词、拼写模式和更大语言单位的详细而精确的辨认,直至最终获取信息的过程。代表人物有Laberger, D., Samuels,S.T., Gough, P.B.等人。2.60年代末70年代初形成的“自上而下”模式, 认为阅读是一个选择、预测、检验和证实的过程,是一种心理语言学的猜测游戏。代表人物有Goodman, K.S., Hudson, T.等人。3.Rumelhart于1977年提出的交互作用模式,认为阅读决不仅仅是“自下而上”或“自上而下”的过程,而是“自下而上”或“自上而下”交互作用,同时加工的过程。4.80年代初,Carrell等人在交互作用模式的基础上提出了“图式理论”(schema theory),认为读者往往运用图式双重结构进行解码,把读者自己的文化背景知识与文章中的符号联系起来重新组织或表达信息的过程。图式理论通过其对知识、知识结构的认识,博取了众多不同的阅读模式的精华,提出了既强调背景知识的作用,又不偏颇于某一具体处理模式的阅读观,因而日益受到阅读理论界的注意。以上各学者的理论研究使人们认识到,阅读不是一个被动的机械过程,而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。因此,阅读教学就不应是一个单纯的认字释义的过程,而应是一个重视心理因素和文化背景知识,积极引导学生将语言与思维紧密联系起来的过程。从指导意义上看,图式理论中有某些共性的、值得借鉴的方面。
  
  三、图式理论概述
  
  图式理论认为,图式就是积集在一起的知识的单元,是一种抽象的知识结构。一个人的全部知识(各种图式)是以不同的知识结构,即:图式单元储存于大脑中的。图式单元是呈级层系统分布的。高层次的图式单元又含有众多的次单元。图式单元之间、低层次的图式单元和高层次的图式单元之间又相互联系,构成各种知识网络并储存于大脑之中。因此,某一图式或图式单元的激活会引起整个知识网络的反应。新的信息被激活后会被验证、储存或摒弃。正是这种新信息和旧知识的不断联系才使一个人的整体知识得以不断充实和丰富。图式理论的阅读理解过程是一个图式的双重结构与背景知识间的相互作用的过程。图式就是一个预期的框架,它使得读者能够吸收直接感知的部分,并对看不见的部分做出推论。阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。这种已有的知识和经验就被称之为“背景知识”。在讨论背景知识作用时,Carrell(1983b)还提出了应该区别两个重要概念,即:形式图式和内容图式。形式图式指读者已有的,并且希望能够在阅读中加以运用的辨别不同语篇体裁、修辞结构的背景知识,如:记叙文、说明文、诗歌等都有各自不同的风格与结构。也就是指读者对文章结构的熟悉程度。内容图式则指读者拥有的对文章内容方面的背景知识,包括社会、文化、政治、经济等学科以及不同的风俗习惯等广泛的内容。
  运用图式理论研究阅读,强调的是背景知识在阅读理解中的作用。Steffenson 等人对美国和印度的大学生做了一个实验。请这两组学生阅读二封信,一封信是写美国国内的婚礼,另一封信写的是印度国内的婚礼,自由回想和探测回想的材料说明,学生错误地理解那封有陌生文化的信的内容,可是,可以回想起更多的有自己文化的信的内容,同样的,学生在阅读有自己文化的婚礼的那封信时,速度明显加快。Hudson(1982)在他的实验中,给实验对象——第二语言学习者提供三种不同的有关知识,结果表明提供的图式信息是阅读理解中的一个重要因素,对理解的作用大于外语能力;图式的作用对外语能力低的被试者大于外语能力强的被试者。他的实验意味着,外语读者的背景知识一旦触发,在阅读中会比外语能力产生更大的作用。Carrell(1987)调查了图式理论的概念对L2阅读的作用,发现激活内容信息对学生从文中理解和回忆信息起着重要的作用。他还调查了形式图式——语言的知识结构和文章组织的重要性,并且发现形式图式是阅读能力重要的独立因素。他还认为缺乏图式激活是L2读者阅读困难的主要原因。我国学者亓鲁霞、王初明(1988)针对中国的EFL学生做了一个实验,结果表明,背景知识和语言难度对被试者的理解产生不同程度的影响,其中,背景知识的作用最为突出。只有被试者具备与文章内容相关的背景知识,即使语言偏难,理解也能得到保证。
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